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La Slow pédagogie n’est ni une nouvelle recette, ni une méthode éducative innovante. Plutôt une approche qui se recentre sur ces évidences que l’on connaît déjà : le plaisir du jeu simple et du jeu en extérieur, la fierté de l’apprentissage et de l’accès à l’autonomie, ou encore le bonheur des instants partagés.
Il semblerait qu’il ne soit pas toujours évident de savoir quoi proposer aux tout-petits.
« Ils ont énormément de jouets d’éveil, pourtant ils ne s’y intéressent pas longtemps » ;
« Ils ont une dinette, toutefois ils préfèrent jouer avec des boites en plastique, des essoreuses et des ustensiles de cuisine » ;
«Ils préfèrent parfois rester observer ce nous faisons nous adultes, plutôt que d’aller jouer ». Ces phrases couramment entendues témoignent de la situation où l’adulte est un peu démuni face à cette toute jeune enfance qui ne manifeste pas toujours l’intérêt escompté vis à vis de ce que nous leur proposons en termes d’univers ludique.
Née de ce type de constat, la Slow pédagogie présente une approche qui souhaite se positionner au plus près de la curiosité naturelle du jeune enfant dans le but de favoriser le développement des connaissances grâce à un contexte d’enthousiasme et de plaisir.
En échos à la Slow food, le terme de Slow pédagogie a été choisi pour désigner un accompagnement de la petite enfance centré sur la qualité de la proposition et de la relation.
Le temps étant indissociable de la qualité, la locution « slow » évoque cette nécessaire donnée temporelle. Elle ne se traduit pas par l’idée de « lenteur » mais vient marquer l’importance de l’ajustement du temps aux besoins de l’enfant, à sa capacité de recevoir, de comprendre et d’intégrer. Il s’agit en quelque sorte d’un « dosage » juste pour l’enfant et l’adulte qui l’accompagne. Un rythme qui laisse le temps de découvrir par étapes, de répéter les actions, de prendre conscience des détails, de vivre pleinement les émotions procurées par les moments vécus.
C’est une approche qui se réjouit du processus de découverte et du temps vécu même si l’on ne sait pas exactement vers où il nous conduit. La Slow pédagogie c’est permettre à l’enfant de déguster ses découvertes afin qu’elles s’intègrent en lui comme des belles expériences et forment ainsi ses futurs souvenirs d’adultes.
La Slow pédagogie est davantage un état d’esprit qui s’adopte plutôt qu’une méthode qui s’applique.
Un état d’esprit slow pédagogie émerge en agissant sur les axes suivants : la considération de l’activité spontanée de l’enfant, le choix et la mise à disposition du matériel, le type des propositions ludiques.
Considérer l’activité de l’enfant c’est la regarder avec attention et l’estimer en respectant l’angle de vue choisi par l’enfant. Pour de multiples raisons, nous omettons souvent de considérer l’activité du jeune enfant. A regarder l’enfant qui construit une tour de Légos, qui tourne les pages d’un livre en tissu, qui déshabille une poupée, qui tape dans un ballon, qui fait une course à 4 pattes, qui aligne minutieusement ses petites voitures, qui dessine des ronds sur son ardoise magique ou encore qui creuse un tunnel dans le bac à sable, on dira assez spontanément que l’enfant est en train de jouer. Utiliser un seul et même terme pour des activités aussi variées que cela révèle assez bien la manière dont nous considérons celles-ci. Alors que l’enfant use de délicatesse pour construire sa tour, de concentration pour tourner les pages du livre, de motricité fine pour déshabiller sa poupée, de précision pour taper dans le ballon, de coordination pour faire une course à 4 pattes, de logique mathématique pour classer ses voitures, d’application pour bien fermer ses ronds dessinés et de stratégie physique pour que son tunnel ne s’écroule pas, nous estimons simplement et rapidement qu’il joue. Nous sommes en réalité en décalage de vitesse entre nous – adultes – déjà porteur de connaissances et eux – enfants- en posture d’apprenants. Alors que pour nous l’activité à laquelle s’adonne l’enfant nous semble banale, elle est, pour lui, absolument géniale ! En acceptant de considérer que l’enfant n’est pas juste en train de jouer mais qu’il est attelé à un vrai travail exploratoire qui contribue à son développement intellectuel, moteur, affectif et relationnel, nos attitudes vis-à-vis de lui vont changer et nous allons entrer naturellement dans un état d’esprit de Slow pédagogie. Chaque détail, chaque tentative, chaque effort, seront considérés positivement et son activité sera vue au global comme enrichissante pour lui. Valoriser l’activité spontanée de l’enfant, c’est entretenir le plaisir de la découverte et soutenir un développement conscient et autonome.
S’inscrire dans une démarche de Slow pédagogie c’est aussi penser le matériel et la façon de le mettre à disposition.
Parler de matériel c’est dire que les jouets ne sont pas (et de loin) les seuls supports d’éveil des jeunes enfants. C’est envisager que de nombreux objets présents dans l’environnement de l’enfant peuvent être intéressants à découvrir.
Animés par l’envie de comprendre le monde qui les entoure, les jeunes enfants ont souvent un fort attrait pour les objets issus de la vie quotidienne. L’enfant n’attend pas d’un objet qu’il soit appelé « jouet » pour avoir envie de le manipuler et d’en comprendre son fonctionnement. Pour lui, tous les éléments qui l’entoure sont des sources d’éveil. Il est même plutôt frustrant pour le jeune enfant de se contenter de faux-semblants (casseroles de dinette ou toutes autres répliques d’objets de la vie quotidienne). Parce que les tailles ne sont pas réelles, ni les couleurs, ni la fonctionnalité, il n’en veut pas ! C’est seulement après avoir pu toucher au réel, que l’enfant accepte le monde imité, soit vers 3-4ans généralement.
Du côté des « jouets » standards, on opte pour les objets dont la vocation n’est pas prédéfinie. Citons par exemple les petites planchettes de bois. Si les enfants plébiscitent tant ces planchettes si simples, si basiques c’est parce qu’elles possèdent une grande jouabilité. Elles peuvent être jouées de multiples manières. Tantôt elles sont éléments de construction, tantôt elles sont frites dans une casserole de dinette, etc… Pouvant être ré-inventées à l’infini, ces planchettes ont moins de chance d’être délaissées par l’enfant, en comparaison à un jouet dont la vocation est toute programmée.
Concernant la mise à disposition…
Ce n’est pas avec plus de jouets que l’enfant joue plus. Bien au contraire d’ailleurs. Le « trop » inspire souvent le déballage, l’activité éparpillée, décousue, et par la même occasion le débordement d’émotions. Il est donc important que l’espace de jeu de l’enfant ne soit pas surchargé d’objets. Pour se poser, pour investir un jeu, pour créer, pour imaginer, l’enfant a besoin d’un espace clair. Veiller à la quantité d’objets mis à disposition est donc une manière de soutenir le jeu constructif du jeune enfant.
Avec un peu d’imagination, on se rend compte qu’un matériel, qu’un élément de l’aménagement peut avoir plusieurs fonctions. Ainsi une table peut devenir cabane, un meuble fait de cases ouvertes, un tunnel. Voir dans l’existant un tout autre potentiel permet de limiter les achats de matériel qui viendrait ajouter de l’encombrement.
Le potentiel du matériel/des jouets réside également dans l’autorisation faite à l’enfant de combiner ses jeux. Nous limitons parfois le jeu et l’imagination de l’enfant (et donc le temps passer à jouer en autonomie) en interdisant le mélange des genres. Il faudrait qu’il range les Kapla avant de jouer avec ses voitures ou ses animaux. Or l’enfant, par sa grande capacité à inventer peut imaginer construire un enclos pour ses vaches à l’aide de ses Kapla ou un parking pour ses voitures. Veillons donc à ne pas être responsable d’une fin précipitée du jeu de l’enfant par simple souci de rangement. Si l’idée de la quantité de matériel (évoquée plus haut) est respectée, il n’y aura d’ailleurs pas à craindre un désordre démesuré dû à cette permission de combiner.
Tous ces éléments indiqués sur le choix du matériel, leur mise à disposition et leur mise en potentiel, sont porteurs d’une exploration autonome. On comprend ici que le « slow » veut également signifier une certaine écologie de fonctionnement par des investissements raisonnés grâce au pari mis sur la créativité de l’enfant et l’aspect multi-fonctions qu’il est possible de donner aux objets
En complément des activités spontanées, l’idée est de proposer à l’enfant d’expérimenter.
Pour proposer des expériences ludiques, l’adulte peut réfléchir de sorte à ce que l’atelier permette à l’enfant de découvrir le monde réel. Pour le saisir, il a besoin de le manipuler, de l’expérimenter. Les ateliers donnant accès à des matières notamment naturelles (terre, sable, etc) sont très appropriées. Par ailleurs il est important de donner à comprendre. L’enfant investit son activité s’il sent en elle un potentiel de découvertes et de développement. Donnons pour exemple, les ateliers permettant de visualiser la transformation (ex : fonte des glaçons) ou d’expérimenter les relations de causes à effets (projection d’images par la lumière). Enfin permettre la répétition fait partie intégrante de cette approche pédagogique. Pour construire sa pensée logique, l’enfant a besoin de prendre note des étapes. Pour cela, il a besoin de faire, défaire et recommencer. Peindre sur une feuille de papier a un intérêt limité pour le jeune enfant car la dimension même du papier impose la fin de l’expérience. Peindre sur un miroir et disposer d’une éponge est une expérience tout autre car l’enfant va pouvoir recouvrir son support, le nettoyer et recommencer (peut-être d’une toute autre manière).
La relation au cœur de l’approche pédagogique.
C’est parce qu’il y a relation, partage, émotion, que l’instant prend de la valeur et s’ancre dans la mémoire de l’enfant. Accompagner le jeune enfant avec un état d’esprit Slow pédagogie c’est donc aussi privilégier le lien. Ainsi un temps partagé sans « jouet » comme une partie de cache-cache ou une séance de cueillette de fleurs, a autant de valeur pédagogique que toutes activités élaborées. La présence de l’adulte mettant en mots les éléments présents et les mécanismes découverts, viennent nourrir généreusement la curiosité de l’enfant. Les rires partagés emplissent, eux, largement le réservoir affectif des petits et des grands. Quand le temps ne presse pas, ni pour l’enfant en pleine découverte, ni pour l’adulte dans sa mission d’accompagnement, alors la relation peut prendre place et le plaisir devient réciproque.
